Approche compétences pour la recherche

Référentiel de compétences d’un docteur

Il existe depuis 2019, un référentiel des compétences attendues des titulaires du diplôme de doctorat, qui est défini par l’arrêté du 22 février 20192. La délivrance du doctorat certifie la capacité à produire des connaissances scientifiques nouvelles de haut niveau ainsi que l’acquisition et la maîtrise de blocs de compétences communs à l’ensemble des docteurs et liés à leur formation par la recherche. Son objectif n’est pas directement d’évaluer les docteurs mais de favoriser le recrutement des docteurs par les employeurs des secteurs de la production et des services. Le référentiel des compétences attendues pour un docteur (et par extension pour un chercheur) est composé de 6 blocs de compétences², que nous rappelons ici pour y faire référence ensuite.

Référentiel de compétences d’un enseignant-chercheur

Dans son document « Repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur » [5], le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRI) propose un référentiel de 11 compétences classées en :

Chacune d’entre elles est explicitée sous la forme d’objectifs.

L’aspect recherche reste très limité au regard du référentiel du docteur mais aussi complémentaire pour la partie compétences communes, qui relèvent aussi du comportement en société. En particulier, l’encadrement se résume à « encadrer des travaux de recherche » ce qui ne met pas en évidence des compétences spécifiques.

Comme beaucoup de référentiels, ce référentiel ne décrit pas les compétences sous forme de « capacité à » mais sous forme d’actions, d’activités ou ici d’objectifs, ce qui facilite leur compréhension et leur objectivisation. Le risque dans l’évaluation des compétence est d’être purement quantitatif, voire binaire : on a réalisé telle ou telle activité, ou atteint tel ou tel objectif. En pratique, la manière d’atteindre les objectifs — et donc le volet qualitatif de l’évaluation des compétences — sont bien plus nuancés et subtils.

Un référentiel empirique

Au fil de mes encadrements, j’ai recensé informellement un ensemble de compétences attendues pour le docteur, appliqué au génie logiciel. J’indique pour chacune la correspondance avec les blocs de compétences du référentiel (les blocs 3 valorisation et 6 encadrement ne sont pas couverts dans mes attentes) :

Pour chaque compétence, on peut évaluer sur une échelle le niveau de compétence4.

Conclusion

Le référentiel officiel du doctorant est celui qui s’applique implicitement aux chercheurs. Les compétences de ce référentiel s’appliquent donc implicitement à ceux qui les encadrent. L’encadrant doit couvrir d’autres compétences puisqu’il doit faire monter en compétences les doctorants. Nous les étudions dans la section suivante.

Étude de l’existant

Sur le site du ministère de l’éducation nationale, une fiche donne le rôle du maître d’apprentissage8 : « Le maître d’apprentissage doit posséder des compétences professionnelles mais aussi des qualités pédagogiques. […] Il assure la formation pratique de l’apprenti et l’accompagne vers l’obtention de son diplôme. Il forme l’apprenti sur son temps de travail, se rend disponible pour répondre aux questions de l’apprenti et s’assurer de son intégration. »

Sur le site du ministère de l’emploi on trouve un référentiel de compétences9 pour la certification relative aux compétences de maître d’apprentissage / tuteur (cf. table 1), qui finalement reste au niveau organisationnel; il décrit des activités.

Le Conseil national des universités (CNU) a publié en 2021 un rapport sur la « Concertation sur le recrutement des enseignants-chercheurs10 », qui contient des préconisations au sujet des HDR et notamment « Définir les compétences transversales attestées par l’HDR, en regard des quatre objectifs portés par l’arrêté du 23 novembre 1988 ». Enfin l’Hcéres reprend en 2022 le référentiel CITE11 niveau 8 de l’UNESCO, pour l’inscrire dans la politique des établissements pour une formation pour et par la recherche. Il concerne donc plus la formation doctorale que l’encadrement.

À l’école doctorale MaSTIC, ni le règlement intérieur⁷ ni la charte du doctorat des pays de la Loire⁵ ne stipulent d’éléments au sujet des rôles et compétences de l’encadrement. Il est simplement mentionné : « la déontologie inspirant les dispositions réglementaires en vigueur et les pratiques déjà expérimentées dans le respect de la diversité des disciplines et des établissements » et « la direction de thèse doit dégager le caractère novateur du projet dans le contexte scientifique et s’assurer de son actualité ». Ces éléments couvrent partiellement le bloc 1 de compétences du référentiel du chercheur de la section « Référentiels de compétences d’un chercheur ». « La direction de thèse doit définir et rassembler les moyens à mettre en œuvre pour permettre la réalisation du travail dans de bonnes conditions ». Plus que des compétences attendues, on y trouve donc des règles administratives (sortes de droits et devoirs utiles en cas de conflit), organisationnelles ou déontologiquesn e.g. l’intégrité scientifique.

L’éducation nationale⁸ mentionne que le maître d’apprentissage « peut encadrer 2 apprentis et 1 redoublant au maximum ». À l’université, le nombre maximum d’encadrants par thèse est défini par le conseil de chaque école doctorale. L’arrêté du 25 mai 201612 fixe le cadre national de la formation et les modalités conduisant à la délivrance du diplôme national de doctorat fixent les conditions. À l’école doctorale MaSTIC, le règlement intérieur⁷ stipule les points suivants. « Un minimum de 40 % d’encadrement est attribué à la direction de doctorat qui s’engage à y consacrer une part significative de son temps. Le pourcentage majoritaire d’encadrement doit être attribué à la direction. Le pourcentage minimum pour une co-direction ou un co-encadrement est porté à 30 %. Une direction ou une co-direction de doctorat HDR ne peut encadrer en même temps plus de 6 doctorants ou doctorantes dans la limite de 300 %. »

Proposition

En l’absence de référentiel pour l’encadrant, nous proposons une réflexion sur le sujet, qui pourrait ultérieurement être déclinée en compétences plus fines. Pour la présenter, prenons le petit modèle de classes de la figure 1.

Les compétences competences-D du Doctorant sont celles du référentiel du chercheur de la section « Référentiels de compétences d’un chercheur ». On les suppose acquises par le chercheur , qui fut auparavant Doctorant. Les compétences de l’Encadrant sont clairement des compétences de management. Inversement, on n’est pas encore dans les compétences de pilotage du directeur de recherche qui gère un ensemble de recherches (cf. section « Référentiels de compétences d’un directeur de recherche ») comme un manager en entreprise qui gère un portefeuille de projets. L’échelle est donc plus réduite car on considère le seul projet de thèse13 et les aspects financements de la thèse sont volontairement omis. Plus précisément, l’encadrant doit à la fois en faire moins qu’un chef de projet (de thèse), un seul projet est géré mais il doit en faire plus car l’objectif est moins de faire faire des tâches au doctorant qu’apprendre au doctorant à les faire, l’encadrant est un tuteur, il ne fixe pas le chemin mais aide à le trouver.

Comme le montre la figure 1, il y a deux cas bien distincts en termes de compétences d’encadrement : le cas d’un encadrement individuel et l’encadrement collectif. Dans le modèle, Encadrant est une classe abstraite qui a deux sous-classes distinctes. L’encadrement collectif doit posséder de nouvelles competences-EE de travail en équipe pour parvenir aux competences-E de l’encadrement individuel. De plus chaque chercheur doit avoir des competences-CC de chercheur collectif pour travailler en équipe, qui complètent les competences-E d’un encadrant individuel.

Étude de l’existant

Le management est un domaine vaste et complexe. Le lecteur trouvera dans [1], un tour d’horizon très accessible et dans [4] des fiches pratiques pour piloter une équipe. On manage14 des entreprises, des organisations, des associations, des projets, ou plus spécifiquement les ressources, la qualité, la performance, l’innovation, les systèmes d’information… Dans [1], il n’y a pas une définition mais trois définitions qui couvrent différents aspects autour de l’organisation, les activités et les ressources, dont les individus. Les fonctions principales du manager se regroupent en cinq catégories :

On considère habituellement trois niveaux de management, le niveau stratégique (cadres dirigeants ou top management), le niveau tactique (cadres intermédiaires ou middle management) et le niveau opérationnel (cadres fonctionnels ou operational management). Les auteurs de [1] définissent des proportions de types de compétences associées (cf. figure 2) . Un cadre intermédiaire, tel qu’un directeur de recherche, doit couvrir tous les domaines de compétences. Les connaissances et compétences y sont classées en 4 catégories :

Les catégories 1 & 3 sont de type hard skills (savoirs et savoir-faire), les catégories 2 & 4 soft skills (savoir-être). « Les compétences d’un manager s’affinent et s’élargissent avec l’expérience » [1].

En termes de référentiels de compétences du management, il semble y avoir autant de référentiels que d’organisations et une bonne pratique pour les entreprises est de définir un référentiel personnalisé qui prend du sens. « Le référentiel de compétences managériales est à la fois un outil et une méthodologie d’évaluation des compétences des managers. Il est élaboré, le plus souvent, par le service des ressources humaines. Ce référentiel permet de définir les compétences stratégiques pour l’entreprise et de les mesurer, de partager les besoins en compétences au sein des parties prenantes internes et de renforcer la culture d’entreprise »15 (Le Figaro). L’exemple d’évaluation16 de compétence de la figure 3 montre que la liste des compétences peut être longue si on entre dans les détails.

Au niveau RNCP, la fiche RNCP36493 « Manager des entreprises et des organisations »17, propose une certification pour les chefs d’entreprise sur de nombreuses compétences organisées en quatre blocs de compétences communs à l’ensemble des parcours ainsi que d’un bloc de spécialisation à choisir parmi 3. Les compétences recouvrent surtout les activités de gestion d’entreprise dans son contexte économique, financier et légal.

Du point de vue institutionnel, on trouve un référentiel sur le site du Centre national de la fonction publique territoriale18 qui détaille les activités et compétences en savoir-faire et savoirs pour les cadres de fonction publique territoriale. Curieusement, le savoir-être n’est pas traité, alors qu’il est souvent vu comme prioritaire dans les entreprises, et très marquant pour les doctorants. Sur le site du ministère de la transformation publique, se trouve un référentiel de pratiques managériales dans un environnement complexe19. Il regroupe les savoir-faire et pratiques par fonction managériale (pilote, animateur, contributeur, coach, leader) dont la valorisation, selon une grille d’évaluation, mène à un graphique radar du type de la figure 3.

Proposition

En l’absence de référentiel pour le directeur de recherche, nous proposons donc une réflexion sur le sujet, qui pourrait ultérieurement être déclinée en compétences plus fines.

Si on considère un laboratoire de recherche comme une entreprise, le niveau stratégique est celui de la direction du laboratoire, le niveau tactique est celui des équipes (ou groupes d’équipes) et le directeur de recherche apparait plutôt au niveau opérationnel du management (cf. début de la section précédente « Étude de l’existant »). Le périmètre de management considéré est « diriger des recherches et des chercheurs » et non « diriger un laboratoire avec des personnels administratifs et techniques ». Le directeur de recherche (DR) est plus manager fonctionnel que hiérarchique (sauf pour les doctorants, les personnels techniques ou les personnels contractuels d’un projet). Il doit avoir une vision globale sur ses thématiques et la décliner dans des activités opérationnelles de recherche, dont l’encadrement de thèse n’est qu’un exemple. On peut classer ces activités simplement en deux catégories : les sujets et les projets. Ces derniers impliquent une gestion des ressources (humaines, financières, techniques), une planification dans le temps, une gestion financière, etc.

Proposons quelques groupes de compétences DR. Pour éviter des confusions, nous mentionnons « groupe de recherche » plutôt que « équipe de recherche » qui relève souvent de l’organisation structurelle d’un laboratoire.

Pour diriger des recherches il faut savoir où on va et comment on y va. Cette compétence est relative aux choix thématiques, à la priorisation des sujets et à la structuration des activités pour chaque sujet. Outre la connaissance et la maîtrise du domaine (on retrouve ici de manière plus exigeante les compétences des blocs 1 & 2, mais aussi la partie démarche du bloc 6 du référentiel du doctorant). Des sous-compétences y sont associées telles que la capacité d’innovation, l’opportunisme, l’ambition. Une partie des sujets donne lieu à des projets, qu’il faut monter en collaboration avec d’autres chercheurs auprès de financeurs.

Le second point relève de la maîtrise de l’environnement (acteurs majeurs, courants…), de l’habilité politique avec des compétences de négociation et d’association.

Cette compétence est indispensable pour établir des collaborations de recherche. Elle se développe avec l’expérience par les conférences, les échanges, les commissions, les groupes thématiques, etc. Il faut s’informer et tenir informer la communauté. Bien sûr cela dépend des thématiques, l’écosystème varie d’une thématique à l’autre. Comme tout réseau social, cette compétence est exponentielle, plus on est connu plus on est invité. On retrouve aussi ici des compétences, à un niveau plus exigeant, des blocs 3, 4 & 5 du référentiel du doctorant.

On retrouve ici des compétences de travail collaboratif (CC1 à CC3) et management d’équipe (EE1, EE2) car les sujets et même les projets de recherche sont essentiellement collaboratifs que ce soit pour la direction ou les work packages d’un projet de recherche multiéquipe. On retrouve aussi ici des compétences, à un niveau plus exigeant, du bloc 6 du référentiel du doctorant.

On trouve ici un bloc de compétences original par rapport aux compétences du doctorant ou de l’encadrant. De la génèse à l’achèvement du projet, le porteur de projet ou le steering committee doivent gérer les aspects scientifiques, techniques, organisationnels, humains, temporels, légaux… Ilustrons cela par les compétences attestées de la fiche RNCP23805 « Manager de projet20 ».

La gestion des risques est aussi un point important dans la gestion des projets (recrutement, dysfonctionnement, malentendus, désaccords, ego, engagement, difficultés techniques…).

Gérer plusieurs projets implique une macrocoordination qui n’est pas simple car chaque projet a un contexte différent, des interlocuteurs différents, des attentes différentes, un calendrier différent, des ressources différentes mais parfois partagées notamment au niveau des participants. L’idéal est d’avoir un pool de sujets et projets complémentaires dans une thématique donnée. Il n’est pas donné à tous les HDR de pouvoir se construire un tel environnement.